Ограничения практики развивающего обучения относительно формирования рефлексии

Кроме того, специально ставятся операции Отчуждения и Оборачивания в ситуациях экспертирования чужих работ и распределения функций действия, контроля и оценки.

Для нас важно было не то, как рефлексия срабатывает у ребенка, а насколько она представлена ему самому. Т.е. как рефлексия представлена в ответах на вопросы (см 2.5).

Так как нашей задачей являлась проверка пригодности методики для диагностики определяющей рефлексии, мы взяли выборку по двадцать человек в контрольной и экспериментальной группах. Хотя на самом деле в классах было больше чем по 20 человек и в исследовании участвовало больше чем 40 человек. Мы сочли возможным отсеять некоторые работы, в которых прозрачно просматривался отказ от выполнения задания.

Особенность данной методики в том, что она позволяет получить богатый материал для психологической интерпретации. Каждая работа ребенка требует вчуствования и повторения хода его мыслей и действий. Здесь необходимо психологическое чутье, осторожность и самокритичность. Попытка выделить схему для интерпретации не совсем удалась Дело в том, что почти каждая следующая работа сопротивлялась схеме и требовала другого подхода к интерпретации.

Однако продуктивный общий подход к интерпретации можно выделить.

Методика проявила некоторую схожесть с проективными. Она требует видения работы ребенка в целом и уже в рамках целостной характеристики детального анализа.

Схема анализа:

По нашему мнению работу определяющей рефлексии можно увидеть с трех точек зрения.

1. Пятые вопросы в первой и второй сериях довольно таки прямо аппелируют к определяющей рефлексии. Об определяющей рефлексии можно судить по

а. способности ответить на эти вопросы. т.е. отвечает ли ребенок в принципе на этот вопрос или пишет "везде", или "слева в районе линии" и тогда можно говорить, что он работает в предметности материала, а не в предметности своего действия, когда он пишет "при обхождении линии", или "при попадании в точку"

б. по мере превращения фиксируемого затруднения в предмет специальной пробующей работы. То есть по соотнесенности ответа с логикой остальных действий. ребенок может писать, что у него трудности с попаданием в точку, однако постоянно концентрироваться на огибании препятствия, или же, наоборот, пробовать новые способы в трудных местах, а в удачных местах закреплять способы, обеспечившие успех.

в. по мере изменения ответов. как правило Испытуемый сначала обращает внимание на преодоление препятствия и лишь потом на трудность с попаданием в точку. надо суметь зафиксировать сначала одно, а потом другое, суметь увидеть появление новой трудности и ограничить её.

г. с этим связан следующий момент. умение видеть задачу целостно как двухкомпонентную, умение структурировать задачу. некоторые дети, хотя и не попадают в точку раз за разом, не считают это своей оплошностью и просто не видят второго компонента задания, даже если научились обходить линию в первой серии, повторяют своё действие ещё два раза без каких либо усовершенствований

д. Ответ 3\3 может снять место действительных противоречий. Можно соотнести его и открыто декларируемый ответ номер5.

2. По тому, насколько ребенок чувствует свой ресурс.

а. последние вопросы Второй вопрос в третей серии позволяет увидеть, обнаружил ли ребенок для себя ресурс решения этой задачи, либо он использовал успешный способ решения задачи, но пишет "не знаю". Если же способ обнаружен, то ребенок в 3\3 вводит условие связанное с ним : "не касаться руками бумаги".

б. Фиксация способа в 2 и 3. Вопросы 2 и 3 помогают ребенку зафиксировать для себя способ своей работы. Возможно ли вообще ответить, меняются ли определения, есть ли рассогласование между характером рисунка и декларируемыми способами.

в. Соответствие- несоответствие рисунка, ответов2 и 3 и ответа 4. Ребенок может использовать пальцы, но для себя определять этот ресурс как внутренний, т.е. как работающий в рамках интуитивного "чувствовал","нащупывал". Может опираться на края листа, но не фиксировать для себя этот способ и писать в 4\2,4\2, что края листа его беспокоят, может не фиксировать для себя динамику способа и писать во второй серии,что ничего не изменилось, хотя по рисунку видно, что способ меняется и тогда в третей серии новый способ теряется

Это интересно:

Методы, приемы и средства развития творческих способностей у младших школьников
Для развития творческих способностей необходимо приложить максимум усилий. Огромное значение имеет внутренняя самостоятельная работа. Каким же образом можно побудить ученика к такой деятельности? 1.Чтобы научить ребенка думать, открывать, изобретать, учитель сам должен очень много придумывать, откр ...

Содержание, формы и методы интегрированного использования технологических, эстетических и естественнонаучных знаний
Учебная деятельность школьников при интегрированном обучении протекает в различных организационных формах с использованием различных методов. Для того чтобы пронаблюдать реализацию модели интегрированного обучения, рассмотрим 3 занятия по «Технологии». Данные занятия имеют свою специфику, выражаему ...

Эстетика в деятельности учителя
«Эстетикос» по-гречески означает «имеющий отношение к чувственному восприятию». Таким образом, традиционное для советской философии формализованное определение эстетики как науки о прекрасном не совсем раскрывает смысл этого понятия. Применительно к педагогической деятельности это уточнение весьма ...