Ограничения практики развивающего обучения относительно формирования рефлексии

Теоретическая стройность теории развивающего обучения не помешала возникновению критики её практического приложения. Исследователи детской психологии фиксируют некоторые несовпадения при наложении схем РО на действительность образования и развития детей.

Так Г.А.Цукерман отмечает неэффективность РО относительно основных собственных целей. Декларации успехов развивающего обучения в области формирования субъекта учебной деятельности к концу младшего школьного возраста кажутся Г.А.Цукерман излишне оптимистичными. Она относит появление этого психологического новообразования к концу подросткового возраста. С чем это связано ?

Дело в том,что некоторые характеристики субъектности действительно можно наблюдать у детей, обучающихся по системе Эльконина – Давыдова уже к концу младшего школьного возраста. Однако, эта субъектность живет в некоторых границах. Г.А.Цукерман называет её субъектностью учебного взаимодействия. То есть ребенок смотрится субъектом лишь в классических РОнческих ситуациях. Таких как диалог учителя и ученика, учеников между собой, совместной деятельности с другими детьми и в ситуациях, напоминающих вышеописанные, ребенок действует стереотипно субъектно. В других ситуациях субъектность мало проявляется.

По этой же схеме можно подвергнуть сомнению эффективность РО как универсальной технологии окультуривания рефлексии.

Предполагается, что снятый рефлексивный способ работы будет перенесен детьми в другие границы, хоту этот переход никак специально не организован.

На уроках школ РО рефлексия ставится в определенных границах. Это определяющая рефлексия. Включенная в систему учебной деятельности рефлексия приобретает её системные качества, становится некоторой единичной конкретной "ученической" рефлексией. Кроме того эта рефлексия привязана к особому классу задач, т.е. того материала, на котором ставится учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Рефлексия облекается в некоторую культурную форму, которая в основном задается той конструктивной процедурой, которая следует за ней, процедурой заполнения ресурсного разрыва.

Для продолжения движения рефлексии по вышеописанной линии (схема5) рефлексия должна выходить в другие границы, облекаться в другие формы. Использоваться в других сферах жизни ребенка, работая в новых ситуациях на новые конструктивные процедуры.

По нашему мнению, это необходимо постольку, поскольку мы ставим перед собой задачу превращения рефлексии в универсальный способ жизни и пронизывающий мышление принцип. Иначе она может редуцироваться до некоторого способа связанным с определенным кругом ситуаций, ситуаций определения границ знания- незнания.

Целью нашего исследования является проверка возможности работать с рефлексией детей шестого года обучения как с имеющей операциональную структуру, проверки и выявления возможностей методики Н.Г.Алексеева "Достижение цели - преодоление препятствия" в выявлении операциональной структуры рефлексии, в том числе, и в основном, определяющей рефлексии.

Гипотеза

Гипотеза 1: Методика "Достижение цели – преодоление препятствия" позволяет рассмотреть операциональный состав рефлексии у детей данного возраста.

Гипотеза 2 : школьники РО при затруднениях гораздо чаще будут использовать рефлексивные операции Остановки, Восстановления материала, Установления границ, Отчуждения, Оборачивания.

Исследование проводилось с детьми щестого года обучения. В исследовании принимали участие 20 школьников школы номер 143, которая не претендует на звание школы РО и ведет обучение по традиционным программам И 20 школьников Гимназии "Универс", шестого "Г" класса.

Исследование проводилось с группами по пол класса, это обусловлено трудностью удержания двадцатипяти человек.

Шестой "Г" класс является эксперементальным. Кроме того, что в обучении использовались программы и учебники РО, был задействован учитель культуры РО, кроме этого учебный процесс, в течении первых двух лет, был организован особым образом, а именно по замыслу проекта Б.Д.Эльконина "Учебное пространство младшего школьника"[24]. В связи с этим мы принимаем этот класс за идеально представляющий результаты развивающего обучения.

Это интересно:

Структурные этапы ролевой игры
У исследователей нет единой точки зрения относительно способа проведения ролевой игры. Авторы выделяют от 3 до 8 структурных этапов, которые, можно рассматривать в качестве вариаций простого игрового единства, предложенного И. Вагнером. Оно включает в себя три этапа: 1) подготовительный этап, в рам ...

Установление зависимости между развитием познавательного интереса и использованием занимательного материала
Планирование исследования Для подтверждения или опровержения гипотезы мы составили план исследовательской работы: 1) подбор диагностического (занимательного) материала; 2) определение контрольной и экспериментальной группы; 3) проведение констатирующего эксперимента с целью определения уровня позна ...

Использование словесной игры как средства развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
В предыдущей главе нами были рассмотрены теории развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи, в том числе с помощью словесных дидактических игр. Мы выявили, что дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития памяти. У детей с речевыми нарушениями, по сравнению с возра ...