Формирование навыков внеситуативных форм общения у старших дошкольников с ЗПР с использованием элементов социально-психологического тренинга

Андрей Б. (старшая группа). Ведущая форма общения – ситуативно-деловая. Мальчик с радостью согласился участвовать в опытах. Он с первых минут проявил интерес к игрушкам, стал с ними играть. Ко взрослому мальчик отнесся с опаской, не хотел принимать его в свою игру, но постепенно немного освоился со взрослым, хотя и чувствовал себя напряженно. Все его речевые высказывания были связаны с выполняемыми действиями. Как правило, это были информационно-констатирующие сообщения и вопросы о правильности своих действий. С игрушками он расстался с большим нежеланием. Во время чтения книги мальчик был скован и мало говорил, но книгу слушал внимательно. Когда же педагог задал Андрею вопросы о прочитанной книге, он не стал на них отвечать и выразил желание снова вернуться к игрушкам. т беседы на личностные темы он отказался. Таким же образом строилось его поведение и в двух других опытах по диагностике форм общения.

Катя К. (подготовительная группа). Преобладающая форма общения внеситуативно-познавательная. Девочка с радостью согласилась поучаствовать в эксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 мин.) с ними играла, однако в этой ситуации общения чувствовала себя очень скованно, мало говорила, причем все ее высказывания были ситуативными. Перейти к чтению книги она согласилась только после долгих уговоров, так как никак не могла расстаться с игрушками. Однако сразу почувствовала себя свободнее, хотя не совсем комфортно. Говорила девочка с этой ситуации общения больше. Она рассказала педагогу после чтения книги о колокольчиках, где растут колокольчики, что они вянут, если их сорвать, но на вопросы взрослого отвечала неохотно, односложно. На предложение побеседовать она согласилась. Во время беседы чувствовала себя очень комфортно, много говорила, но многие ее высказывания были ситуативны. Ничего о взрослом она узнать не захотела, а стала рассказывать о себе, своей маме, бабушке. Беседа длилась 6 минут, после чего девочка выразила желание вернуться в группу. Та же картина наблюдалась в повторных опытах.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступало на второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые проявили способность к внеситуативно-личностному общению, однако беседы на личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом. У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание контактов, на фоне которых общение со взрослым происходило для них проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами и лишь немногие соглашались вступить в беседу на личностные темы. Это значит, что доминирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма общения со взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с ЗПР без специального обучения к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. Следовательно, данными исследований по диагностике форм общения на 3 контрольном этапе были подтверждены наши предположения о том, что уровень коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения за детьми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами, причем последние стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со взрослым, редко на него смотрели. Отметим, что участники экспериментальной группы больше пользовались различными средствами общения, чаще прибегали к предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиванием предметов). Основными средствами общения по-прежнему оставались речевые (12 детей) и экспрессивно-мимические (3 испытуемых). По сравнению с данными наблюдений 1 этапа трое детей (2 из экспериментальной и 1 из контрольной групп) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для них основными на исходом этапе, к речевым как ведущим средствам общения со взрослыми.

Это интересно:

Характеристика и своеобразие мотивационно– познавательного развития в дошкольном возрасте
Стремление к познанию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские «почему» и «что такое» были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности р ...

Значение использования индивидуального способа для воспитания младших школьников
Индивидуальный метод – главный психолого-педагогический тезис, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности всякого ребенка. Индивидуальный метод нужен по двум причинам: во-первых, он обеспечивает личностное своеобразие в становлении детей, дает в ...

Рефлексия как метакомпетентность
Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Глубоко и всесторонне исследованная в философии, признанная устоявшимся в психологии, педагогике и др ...