Влияние оценочной деятельности на формирование учебно-познавательной мотивации

Таблица 3

Исходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в экспериментальной и контрольной группах

Данные таблицы показывают, уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в обеих группах изначально одинаковый, учащиеся идут в школу с большим желанием.

Учебно-познавательная мотивация испытуемых, отнесённых нами к высокому уровню, характеризуется выбором учащихся положительных ответов на вопросы о желании учиться и узнавать что-либо новое, о способности к разрешению трудностей, о познавательной активности во внеурочное время. Результаты наблюдения показали, что эти учащиеся активны на уроке, любят задавать вопросы, ожидают одобрения учителем, готовы помочь одноклассникам. Их ведущим типом деятельности является учебная деятельность. Однако эти учащиеся пока ещё не умеют слушать сверстников и не все могут адекватно реагировать на неудачу. В свободное время учащиеся предпочитают чтение, рисование или прогулку с наблюдением. Таким образом, у детей сформирован учебно-познавательный мотив, но для них ещё очень велика социальная значимость процесса обучения, они хотят понравиться учителю.

Учебно-познавательная мотивация учащихся со средним уровнем характеризуется преобладанием игровой деятельности, неумением слушать одноклассников, желанием узнавать что-то новое и справляться с трудностями . В свободное время эти учащиеся любят рисовать или читать. Результаты наблюдения показали, что у таких учащихся не очень устойчивое внимание, они активны тогда, когда им интересно, готовы помочь одноклассникам, любят задавать вопросы. Они очень нуждаются в одобрении учителем, хотят понравиться учителю и окружающим, не все могут адекватно реагировать на неудачу. Такое противоречие между желанием учиться и желанием поиграть обусловлено социальной значимостью процесса обучения.

Таким образом, анализируя результаты интервьюирования и наблюдения, мы видим, что оба класса проявляют среднюю активность на уроках. В обеих группах есть учащиеся, которые негативно реагируют на неуспех (залезают под парту, отказываются от дальнейших занятий, плачут, замыкаются в себе). Учащиеся с удовольствием задают вопросы. На переменах общаются друг с другом, организуют совместную деятельность: вместе читают книгу, вместе рисуют или играют, задают вопросы учителю об окружающем мире или по теме урока.

Затем был проведён анализ особенностей оценочной деятельности педагогов, работающих в экспериментальном и контрольном классах, и их стиль общения с детьми. Нами выявлен различный стиль общения учителей с учащимися. Так, учитель контрольной группы, не выясняя причину негативной реакции ученика на неудачу, в приказном порядке заставлял учащегося работать, он совестил учащегося перед одноклассниками, жаловался родителям на ученика после уроков. Учитель экспериментальной группы реагировал на таких учащихся спокойно, он пытался выяснить причину неудачи, объяснял учащемуся способы исправления ошибки, подбадривал и нацеливал на дальнейший успех работы, давал возможность учащемуся успокоится (в случае необходимости разрешал выйти и попить воды), жалоб родителям не было. В процессе работы на уроке учитель контрольной группы делал резкие замечания учащимся: "делай быстрее", "не так", "не верно"; "ты что, не видишь, как надо?", "что ты так долго", "из-за того, что ты делаешь медленно, не сделал…", "переписывай всё", "после урока останешься всё переделывать". В такой атмосфере урока учащиеся скованы, они не задают вопросов, так как любой вопрос расценивается либо как невнимательность, либо как вопрос не по теме. Учитель экспериментальной группы пытался найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, выявляя способности и темп каждого ученика. В ходе урока использовал фразы: "попробуй ещё раз", "посмотри, что у нас должно получиться? Как это сделать?", "не торопись, веди руку плавно, не спеша", "наберись чуть-чуть терпения и у тебя получится", "нравится ли тебе то, что ты написал?", "у тебя всё получится, только попробуй", "давай попробуем вместе". Учащиеся чувствуют себя свободно (без напряжения), поэтому охотно задают вопросы. Если вопрос о полученном задании, то учитель объясняет ещё раз до тех пор, пока не будет ясно всем. Если вопрос не по теме, то учитель предлагает обсудить это на перемене. Учителя обеих групп используют индивидуальный опыт учащихся в окружающем мире. Однако в контрольном классе в атмосфере напряжения учащиеся менее активны, чем в экспериментальном.

Это интересно:

Личностно ориентированная технология
Основным принципом разработки личностно ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития. Личностно ориентированная технология предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сра ...

Особенности логического мышления младших школьников
Процесс мышления и речи составляет сложные единства. Мышление не "связано" с языком, но выражено в языке это было с предельной четкостью высказано К. Марксом, который говорил о том, что язык есть непосредственная действительность мысли. Несмотря на то, что в онтогенезе отношения мышления ...

Технология опыта. Игры, направленные на развитие силы
В играх, способствующих развитию силы, занимающиеся преодолевают собственный вес, вес отягощения, сопротивление противника. В таких играх используются предметы: набивные мячи, гантели, скамейки и т.д. или партнёр по тренировке. Для проведения игр с преодолением собственного веса используются: гимна ...