Формирование связной речи в онто- и дизонтогенезе

Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно то, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Одной из первых работ, в которой вопросы состояния связной речи оказались предметом специального изучения, явилась книга Л.Ф. Спировой. В ней автор опирается на ряд критериев, позволяющих проанализировать связную речь у учащихся I-IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. На основе этих критериев, включающих умение логически и структурно сочетать несколько предложений между собой, умение передавать причинно-временную последовательность событий или выделять существенные свойства предмета, умение отбирать языковые средства, автор выделяет особенности, присущие контекстной речи школьников начальных классов.

По степени овладения связной контекстной речью Л.Ф. Спирова выделяет две группы учащихся. Речь детей одной группы не обладает признаками связности, несмотря на достаточный объем словаря и набор синтаксических конструкций. Эти дети испытывают существенные затруднения в передаче содержания текста, а отсутствие развернутой предикативной речи является, по мнению автора, основным признаком, характеризующим несформированность контекстной речи у данной группы детей.

Связная речь другой группы детей сформирована лучше, для нее характерны больший объем, более совершенные способы выражения мысли, использование как простых, так и некоторых видов сложных предложений. Вместе с тем учащиеся испытывают явные затруднения в реализации связи предложений в рассказ, которая осуществляется главным образом путем повторения одних и тех же частей речи.

По данным автора, нарушения контекстной речи оказывается весьма стойкими: необходимые умения начинают формироваться у учащихся в ходе учебных занятий лишь к четвертому классу, но степень их сформированности в этот период еще недостаточна для построения собственных связных высказывай.

В своей работе Т.Б. Филичева, характеризуя лексические, грамматические, фонетические ошибки детей с третьим уровнем общего недоразвития речи, отмечает и специфическое своеобразие связной речи.

Возможности детей с третьим уровнем речевого развития в составлении рассказов, пересказов становятся выше, нежели чем у детей со вторым уровнем речевого развития. Так, в самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространенные предложения, но иногда – и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточная сформированность связной речи проявляется весьма ярко и в детских диалогах, и в монологах. Характерными особенностями связной речи ребенка с третьим уровнем общего недоразвития речи, как отмечала Т.Б. Филичева, является нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении рассказа, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Наряду с этими ошибками речь детей характеризуется бедностью и однообразием используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном, используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений часто допускаются грубые ошибки, связанные с нарушение их структуры (пропуски, перестановки членов предложения), с использованием предлогов (например, замена, отсутствие сложных предлогов). Автор также указывает на то, что часто встречается неправильное оформление связей и отношений слов внутри фразы и нарушение синтаксических связей между предложениями. В самостоятельных высказываниях весьма распространены лексические замены, о которых говорилось ранее.

Это интересно:

Организация деятельности по реализации индивидуального воспитания решению простых задач в начальной школе
Для того дабы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, дозволено применять индивидуальные карточки-задание, которые подготавливаются предварительно в 3 вариантах (для трёх ярусов). Эти карточки содержат системы упражнений, связанные с обзор ...

Организационные формы и системы обучения
Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах и системах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем ...

Виды анализа наблюдаемого урока
Виды аспектного анализа урока: - педагогический анализ; - психологический анализ; - методический анализ; - гигиенический анализ. Целесообразно рассмотреть компоненты каждого из предлагаемых в литературе видов анализа урока. Психологический аспект анализа урока может быть рассмотрен через следующие ...