Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования

Социальный барьер между основными и элективными звеньями школы существенно ослабевал, хотя и не исчез. Его роль играли платность обучения, общие материальные условия получения образования на высших ступенях (при этом и «всеобщая» школа организовывалась раздельно для разных социальных групп).

Система низших направлений школы первоначально возникла как особый тип образования, с традиционно привилегированным типом школы практически не связанный. Различие между ними заключалось в самой концепции и содержании образования, в характере и направленности предоставляемой ими подготовки утилитарно-прикладной у одних и теоретической у других, что было закреплено и в их организационной отторженности. (В многонациональных государствах сюда добавлялась ещё и языковая изолированность, ибо преподавание в начальных школах велось на народном языке, а в привилегированных — на языке господствующей нации.)

В середине 19 в. народные школы организационно смыкались с остальными звеньями школьной системы и различия в характере начального образования постепенно стирались. Однако материальные, социальные барьеры, отгораживавшие массовую школу от элективной, продолжали сохраняться.

С последней трети 19 в. в ряде европейских стран и в США началось расширение основного обязательного образования с уровня начальной школы до уровня неполной средней школы. Это предполагало определённую ломку изолированного, замкнутого характера низшего звена элитарной школы, перемещение вверх границы между звеньями образования, изменение механизма отбора.

Практически же в силу причин чисто социального свойства перестройка школы произошла не в форме последовательной демократизации низших элитарных звеньев, а в форме создания параллельных им типов внешне общедос­тупных школы повышенной ступени. Это серьёзно усложнило вертикальную структуру школьной системы. Неполная средняя школа складывалась, таким образом, из двух самостоятельных звеньев — прикладного и теоретического, разделённых дополнительными барьерами и резко дифференцированных социально. Характерно, что при подобной модификации преемственность с последующей ступенью сохранял, как правило, лишь старый элитарный (гимназический) тип предшествующего звена, а новые типы давали крайне ограниченную возможность дальнейшего образования.

Ситуация повторилась в 60—70-х гг. 20 в., когда возникла необходимость перехода к массовому среднему образованию. Студенческие бунты этих десятилетий, прокатившиеся по Западной Европе, лишний раз подтвердили, что в борьбе за демократическую среднюю школу речь идёт не о простой реорганизации системы: затрагивается некий барьер, разделяющий не просто отдельные ступени образования, но представляющий собой скрытую границу между слоями населения.

Историю школы целесообразно рассматривать не только через призму истории педагогики и эволюции собственно педагогической и философско-антропологической идей, но и в более широком контексте эволюции идеологий, доктрин, выступавших непосредственным базисом всех крупных государственных школьных реформ.

Раннереформаторские идеологические представления о человеке и смысле его бытия, составившие основу деятельности протестантских церковно-приходских школ в 16—17 вв.; концепция «общего блага» с её трактовкой целей человеческой деятельности, характерной для эпохи просвещённого абсолютизма, когда также значительно продвинулось просвещение масс в Европе в 18 в.; раннелиберальные концепции блага общества; последующие государственным идеологам, доктрины (включая социализм) с их трактовками проблемы «общества и личности» и места школы в её решении — все они значимы для понимания истории школы не меньше, чем педагогическое наследие Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта с их пониманием ребёнка, целей воспитания и субъектов педагогического процесса. Развитие взглядов на ребёнка и детство в целом достаточно тесно корреспондировало с интерпретацией в идеологии, системах взаимоотношений общества и личности.

Главным вектором изменения педагогических целей в концепциях, со­ставлявших реальный базис деятельности школы, было движение от отношения к ребёнку как безличному объекту, долженствующему через интериоризацию культуры освоить определённый набор социальных ролей, детерминируемых его социальным статусом, к признанию индивидуальности, личности ребёнка, к персонализму, при котором это содержание выступает не столько самоцелью, сколько средством, инструментом раскрытия его сущностных сил и способно­стей.

Принципиальной и всеобщей вехой в этом процессе была волна педагогического реформаторства, «нового воспитания», охватившая практически все развитые страны Европы и США (кон. 19 — нач. 20 вв.). По выражению Дж. Дьюи, это был «коперникианский» переворот в педагогике, сделавший саморазвитие ребёнка главным смыслом педагогической деятельности и признавший его равноправным субъектом воспитания.

Это интересно:

Освоение интонационных структур
При изучении формирования речи основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной яз ...

Сущность понятия пространственного мышления
Проблема формирования пространственного мышления школьников не нова для методики обучения математики, а об актуальности её говорится и пишется уже не одно столетие. Но анализ психолого-педагогической литературы показывает, что со времен Ф. Клейна (1849-1925 гг.) мало, что изменилось в решении этой ...

Планирование физкультурно-оздоровительной работы
Цели и задачи этапов обучения. Допустим, что школа имеет очень скромные условия для занятий физической культурой. А именно: школа имеет небольшой спортивный зал со щитами для баскетбола и гимнастической стенкой; несколько гимнастических матов; два десятка баскетбольных мячей. В школьном дворе устан ...